鲁迅的作品有哪些特点?鲁迅的作品怎么教?
鲁迅作品作为民族原创性、源泉性的经典，是要读一辈子的。下面为什么网小编和大家来看看鲁迅的作品有哪些特点、鲁迅的作品怎么教。
鲁迅的作品有哪些特点?鲁迅的作品怎么教?
鲁迅(1881年9月25日-1936年10月19日)，原名周樟寿，后改名周树人，字豫山，后改豫才，“鲁迅”是他1918年发表《狂人日记》时所用的笔名，也是他影响最为广泛的笔名，浙江绍兴人。著名的文学家、思想家、民主战士，五四新文化运动的重要参与者，中国现代文学的奠基人。毛泽东曾评价：“鲁迅的方向，就是中华民族新文化的方向。”
鲁迅的杂文是有极强烈的战斗性的，这种战斗性借助于深刻的思想内容和强烈的艺术魅力而表现出来，它是逻辑思维和形象思维通过具体材料的和谐统一。
鲁迅的运用逻辑思维来揭露事物的矛盾时，经常通过艺术形象来表现。
鲁迅还经常运用书本或自己创造的故事来构成形象，表达思想。由于不是虚假的杜撰，而是从真实的生活感受出发，故事里渗透着个人深切的体验，所以莫不栩栩如生，发人深思。
鲁迅表达感情的形式是多种多样的，并不限于形象和譬喻。他善于运用排比等修辞手法，反复咏叹，以宣泄一种不可抑止的感情。
鲁迅的作品怎么教?
鲁迅作品教学，是当前中学语文教学中的一大重点，也是一大难点。鲁迅的作品怎么教?常常是很多老师在教学中感到棘手的问题。
1、要寻找鲁迅与学生之间的生命契合点、连接点，构建精神通道。
鲁迅的作品怎么教?
我们强调，鲁迅和学生之间存在着本质上的相通;但也要正视学生要真正接受鲁迅，还有相当的困难。这里有我们前面讲到的“前理解”问题。由于多年来，鲁迅作品教学中所存在的问题：一是选文，有许多是不适合中学生阅读的;二是教法，强制灌输一些并不恰当的“崇高”评价，让学生觉得鲁迅高不可攀，深不可测，又强迫学生背诵他们并不懂得的文字，还要不断考试，这都使得许多学生对鲁迅“敬而远之”。从另一方面说，鲁迅对今天的中学生来说，毕竟相隔的年龄、时间的距离都太大，他是存在在远处、高处的。因此，如何让学生走近鲁迅，愿意和他对话，就成了我们进行鲁迅作品教学首先遇到、并且必须解决的问题。这也是我在2004年、2005年到中学讲鲁迅的一个绕不过的难题。我的经验，是要努力地去寻找鲁迅的生命和学生的生命之间的契合点。我为此对中学生，特别是作为我的教学对象的高中生的生命特征，他们所遇到的生命课题，以及鲁迅的生命中，包括他在青少年时期所遇到的问题，都作了一番考察与研究。我发现，高中阶段的学生，正处在即将“告别童年”，进入“成年”的过渡时期，这时候容易产生逆反心理，如何处理和父母，特别是父亲的关系，就成为他们迫待解决的生命课题。
而鲁迅不仅也有着童年、青少年时期和父亲爱爱仇仇的复杂关系的经验和体验，他还提出了“怎样做人之子与人之父”的生命命题，他自己也是将对子女的超脱利害关系的无私的爱，扩展到社会的弱者、幼者，而作出自觉充当“历史中间物”的人生选择的。这样，就在“怎样做人之子与人之父”这一命题上，我找到了高中学生和鲁迅生命的契合点。我的《鲁迅作品选读》课就从这里讲起：“且说父亲和儿子。”我先选讲了鲁迅的《五猖会》《父亲的病》，从文本细读中引导学生体会鲁迅和父亲之间既相互隔膜又彼此纠缠为一体的复杂关系，以及鲁迅刻骨铭心的爱与恨。我一边引导学生读，一边观察学生的反应：开始他们以旁观者的态度漫不经心地读，读着读着，就被鲁迅的文字打动了，表情严肃起来;读着读着，自己就进去了，有的学生的眼睛里闪着泪花，他们大概是联想起自己类似的经历。这时候，学生就觉得，鲁迅所写的，就是他们的问题，只是自己从未这样正视过，现在，鲁迅想了，而且想得如此深刻，鲁迅写出来了，而且写得这样动人，于是，就产生了对鲁迅的亲切感，以及强烈的和鲁迅对话的欲望。我也就因势利导，引导学生读鲁迅的《我们现在怎样做父亲》，引导学生就鲁迅文章里的观点，例如“父母对子女没有恩”，“父母与子女的关系应该是超越利害的天性的爱”等等，进行讨论，这些观点或是学生能够理解，却没有深思过的，或者和学生固有观念发生了冲突，但在学生的感觉中，都是他们“自己的问题”，因此讨论极为投入，也很热烈。最后，我出了一个作文题，要求写写《我和我的父亲》。出乎意料地在学生中引起了强烈的反响。有学生还专门写信给我，说他们过去一讲或写父母之爱，就是母亲之爱，却很少注意和思考父亲之爱;而父子、父女关系恰恰是他们生命中不可回避，也相对复杂，甚至沉重的情感，现在有了这篇作文，就提供了一个机会去面对，从而触动了心灵深处的东西。这样，作文就成了对自己生命历程的一次回顾与清理，感到从未有过的分量。许多学生都极其认真、严肃、真挚、动情地写下了他们和父亲的情感的纠缠与碰撞，具有相当的深度。鲁迅的生命命题就这样转化成学生自己的生命命题，鲁迅的描写和思考，也融入了学生的描写与思考里，这是普通中学生和鲁迅的生命的相遇，在对话、交流中，学生的生命境界达到了一个新的高度和深度。从此，“读鲁迅作品”就不是我对学生的要求，而成为学生自己的选择，或者说，真正成为我们“师生共读”了。
鲁迅的作品怎么教?
我还要说的是，这样的契合点的寻找，还要落实到每一篇具体的课文里，或许这是更为困难，更要下工夫的。我也举一个例子。比如《祝福》，这也是老课文了：从我读中学时老师就讲过，一直讲到今天。传统的讲法，都是按教学参考书的分析，讲祥林嫂如何受到四大权力：政权、族权、夫权和神权的压迫，以及她的反抗，等等。这样讲，使学生觉得这是一个和他们自己的生命和生活无关，距离相当遥远的故事，因此，很难激发阅读的兴趣，只能被动地背诵老师概括的主题思想：批判什么，歌颂什么，等等，或者机械地接受老师传授的某些写作知识，如怎样描写人物外貌，等等。我在和一位教师的讨论中，就提出：我们能不能换一种讲法，寻找一下祥林嫂的故事和学生自己和他们周围的生活的关系。于是，就产生了这样的设想：将祥林嫂定位为“一个不幸的人”，在学生掌握了故事基本情节，了解了祥林嫂的遭遇以后，向学生提出一个问题：祥林嫂的真正“不幸”在哪里?作者怎样写出这样的不幸?进而引导学生去深入细读小说的几个关键场景。例如，邻村的老女人“特意”寻来，听她悲惨的“故事”，“叹息”一番，“满足”地去了，一面还“纷纷议论”着。这里用引号标出的关键词语，都是应该引导学生认真琢磨的，这是一个将祥林嫂的“不幸”转化为自己的“满足”的心理过程，这恰恰说明，祥林嫂的不幸遭遇(丧夫、失子等等)非但没有引发周围人的同情，反而成为他们茶余饭后“议论”的材料，这样的周围人的漠视、利用才是祥林嫂的最大不幸。
在学生感悟到了这些以后，又可以引导学生去细读“我”在听到祥林嫂死了的消息以后的那番感慨(这本来是这篇小说学生理解上的难点)：“这百无聊赖的祥林嫂，被人们弃在尘芥堆中的，看得厌倦了的陈旧的玩物……现在总算被无常打扫得干干净净了。”在学生有了进一步的领悟以后，再引导学生琢磨小说的结尾对祝福节日气氛的渲染，体会背后的寓意，作者内心的沉重和微讽之意(这也是一个理解上的难点)。在学生懂得、感悟到了这一切以后，教学上还要有一个环节：给学生出一道思考和作文题：“你的生活的周围，有没有不幸的人?你是怎么看待、对待他们的?请写一篇《我身边的不幸的人》，或者以今天的不幸的人为题材，也写一篇小说，或者假设祥林嫂没有死，写她活到今天的遭遇，以作《祝福》的续篇。”这教学上的最后一笔，是点睛之笔，就把鲁迅对生活的发现和感慨，学生对鲁迅描写的感悟，转向学生自身，和学生今天的现实生活连接起来了。这会促使学生去关心自己周围生活里的不幸的人，并反思自己对他们的态度，而且他们要写出这些不幸的人，也一定会去学习，以至模仿鲁迅的写法。这样，鲁迅《祝福》的基本精神与文字也就融入了学生的生命与写作中了。
这样的课文(鲁迅作品)和学生的连接，也可以是写作上的。比如，《藤野先生》也是一篇老课文，能不能换一个角度讲?我觉得就可以从“鲁迅怎样写老师”这个角度去讲。这是切合学生的要求的，因为他们天天接触各式各样的老师，本来就有讲老师的故事的习惯与传统，但要正式写成文章就不知从何写起了。因此，从“写老师”的角度讲《藤野先生》，就自然会引发学生的兴趣。而且还可以和学生初中已经读过的《从百草园到三味书屋》里对寿老先生的描写对照起来读，还可以向学生介绍鲁迅最后写的《关于太炎先生二三事》，把鲁迅一生写过的三篇关于老师的文章联起来读，就可以看出鲁迅的“老师观”，这不仅会使学生感到亲切，而且还触及鲁迅精神的某些根本方面。对此，我曾写过《怎样读与教〈藤野先生〉》，有详尽论述，这里就不多说了。沿着这样的思路，我们讲《范爱农》，就可以选“如何发现和描写生活里的‘畸人’即‘特异人物’”这个角度，讲《忆韦素园君》也可以从“鲁迅喜欢什么样的年轻人”这里入手。总之，要拉近鲁迅作品和学生的距离，和他们的实际生活和学习生活联系起来。
鲁迅的作品怎么教?
2、重要原则：要尊重学生对鲁迅作品的感受，从学生的感受出发，加以适当的引导，而不是把老师自己的感受与认识强加给学生。
这是我在一次听课后想到的一个问题。那位老师讲的是鲁迅的《药》，上课一开始，就让学生讲在预习中的感受，其中一位女生说：“我读了以后，特别是第一节刑场上的描写，感到很恐惧。”我眼睛一亮：这位学生讲出了她的真实感受，其实也很到位。可惜这位教师却没有抓住，而是按照自己的教案讲。从表面上看，也有和学生的对话，显得很热闹，其实是在想方设法让学生的思维纳入了老师自己预定的想法。其实，这堂课是可以有另外的上法的，就是抓住学生阅读的第一感受：“恐惧”，因势利导学生思考和讨论：《药》的故事，让人感到恐惧的地方在哪里?学生比较容易谈到的，也是他们最容易感受到的，自然是刑场杀人的恐惧，以及华小栓吃人血馒头带来的恐惧感。在此基础上，老师就可以引导学生细读“茶馆议论”那一节，体会茶客对革命者之死的冷漠、麻木，并点出：这样的革命者的牺牲不被理解，是更令人恐惧的。再引导学生注意“坟场相遇”那一节中夏大妈“羞愧的颜色”，进而感受到母亲对儿子的牺牲的不理解：这才是最令人恐惧的。最后引导学生体会小说结尾的一段描写中的阴冷、恐惧的气氛，这是和第一节刑场的恐惧气氛呼应的，却有了更深广的意味。这样，从学生的感受出发，经过老师的引导，学生逐渐地进入小说的规定情境，并从感性的直觉，上升到对作品深层意蕴的理解。而这样的理解又不是抽象的概念，而是与具体的情境、情感纠结在一起的。这里，显然有两种读法：一种是从已知概念(而且常常是教学参考书里的概念)出发的“求证式的阅读”，另一种是从感受出发的“由外而内，由浅及深，由表及里”的“发现式阅读”。这里还有一个问题：我们的教学，包括每一篇作品的阅读，当然是有自己的教学目的的，也就是存在着一个“学科逻辑”，问题是学生的接受，也自有自己的“心理逻辑”，如何沟通“学科逻辑”和学生的“心理逻辑”，把我们的教学意图转化为学生的自觉接受，这是需要教学的艺术和智慧，需要下大力气的。
3、“怎么教”的第二个问题，是要“以语文的方式学习鲁迅，走进鲁迅”。
这里有一个容易忽视，却至关重要的认识问题：鲁迅作品教学不同于我们通常说的魯迅作品鉴赏，它是一个语文教育中的教学活动，因此，它必须遵循语文教学的一般规律，这里说的“以语文的方式学习鲁迅”，就是这个意思。
这就自然涉及语文学科的性质、特点等根本性的问题，这里无法展开来说。只能简单地说说和今天讨论有关的我的认识。我比较赞同福州著名的特级教师陈日亮先生的“文心”之说：语文课既要教学生“为文"，同时又要“育心”，而“文”与“心”是融为一体的，是一张皮，而不是两张皮。如何理解“文”与“心”的融合?又有两句话：一是“文从心出”，从来没有无心之文，过去那种脱离了作者心灵世界(思想、情感、生命体验)，从中抽出“知识”体系的教学法，是违背“文从心出”的基本常识的。但还有一句话：”心在文里”，从来没有无文之心，或文外之心，最近几年一些人脱离文字表达，抽出所谓“人文精神”而任意发挥的教学法，也同样违背了基本常识。我们现在就是要回到常识，从“文”和“心”的契合上把握课文。
鲁迅的作品怎么教?
以这样的“语文的方式读鲁迅”，最关键的一点，就是要具体地分析和把握鲁迅每一篇作品“文”和“心”的契合点。每一篇都有不同的契合点，这是最要下工夫的，这个“点”抓准了，整个教学就“拎”起来了。
这样讲或许有些抽象，那么，我们也举几个例子。
我常常说，鲁迅的作品里往往有些“神来之笔”，这是作者创造力出人意料，甚至出乎自己预料学的突然爆发，我们读和讲鲁迅作品就要抓住这些神来之笔。比如《阿长与〈山海经〉》最后一句：“仁厚黑暗的地母啊，愿在你的怀里永安她的魂灵!”就把整篇文章的情绪推向髙潮，把文章的意境也推到新的髙度。我们的讲课就可以抓住这一点，引导学生把阅读课文的重心放在体会“我”对长妈妈的情感这一个中心点上，细心感悟和体会这种感情的发展、酝酿过程：开始在“厌恶”中蕴含着爱(要引导学生体味贬义词的背后的爱意)，后来因长妈妈买来了心爱的《山海经》，而顿时觉得长妈妈高大起来(要引导学生辫析：香迅为什么要用“伟大”“神力”“敬意”这类的大词)，最后才引发了这一声高呼—初中学生未必能完全理解其中的深刻含义，但却完全可以通过朗读，在情感上受到一定的震动，就够了。
《从百草园到三味书屋》的神来之笔出现在文章中间的过渡段：“我将不能常到百草园了。Ade，我的蟋蟀们!Ade，我的覆盆子们和木莲们!”——“我的”蟋蟀、覆盆子、木莲，而且还是“们”!中间还突然冒出了德语：这真是太特别了!从来没有人这么写过，鲁迅自己也就用了这么一次，这是不可重复的灵感。我们在教学中应该抓住，引导学生体会：童年的“我”和大自然中的动植物亲密无间的感情，可能失去百草园这个乐园的沮丧，以及对未知的三味书屋的恐惧，以至情急之中讲出了外语单词。从某种意义上可以说，这句神来之笔是全文的一个纲，纲举而目张，我们的阅读和教学不妨以此为出发点，引发阅读的好奇心：为什么“我”要对蟋蟀们以朋友相称，这么舍不得离开百草园?“我”为什么这么不愿意去三味书屋?百草园和三味书屋里到底有什么?对于“我”，分别意味着什么?在读完、学完全篇以后，还要回到这里来体会其更深的内在意义和韵味，并联系学生的现实生活：今天我们有自己的“百草园”吗?我们的学校和“三味书屋”比较，有什么异同?这就是“会文章之意，而及学生之心”了。
这样的文和心的契合点，是因文而异的。比如(孔乙己》，我在教学中找到的“点”，就是其“叙述人称”的选择。在学生熟悉故事基本情节以后，我提出了一个问题：由谁来讲孔乙己的故事?可以由孔乙己自己讲，也可以由酒店掌柜或酒客来讲，但鲁迅却选择了“我”，一个酒店的小伙计来讲，这是为什么?接着又引导学生细读“孔乙己被丁举人吊起来打”的故事，提醒学生注意，鲁迅没有正面叙述这个悲惨的故事，而是通过“我”怎样听酒客和掌柜如何议论这件事，侧面讲出来的。由此而点明：鲁迅最关心的，或者说他最感痛心的，不只是孔乙己受拷打的不幸，更是周围的人对他的痛苦的冷漠态度，以及孔乙己这样的自命高人一等的读书人却在人们眼里毫无地位的尴尬。因此选择小伙计这样的酒店里的旁观者讲故事，就最能表达鲁迅的这个发现和意图。在学生有了这样的基本感悟以后，又引导学生注意小说中“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过”这句概括语，再去细读“孔乙己和我的对话”以及“孔乙己的最后”这两个场景，来加深对孔乙己悲剧命运的认识。可以看出，整个教学过程，是一个“由怎么写到写什么，再由写什么回到怎么写”的过程，正是在两者之间往返中，学生逐渐进入了鲁迅所描述的情境之中，体味小说主人公的命运，以及奋迅的悄感。最后，还是回到“怎么写”上面来，要求学生改换叙述者(改成孔乙己自己，或掌拒或酒客)重新叙述孔乙己的故事。通过这样的参与式的重写，奋迅的文本(他怎样写和写什么)就融人学生的写作生活里了。
鲁迅曾经引用惠列赛耶夫的话说过：“应该这么写，必须从大作家们的完成了的作品去领会。那么，不应该那么写这一面，恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了。”因此，他认为，研究作家怎样改文章，“这确实是极有益处的学习法”。我因此向老师们推荐朱正先生的《跟鲁迅学改文章》这本书(击跪书社2005年出版)。该书收集了鲁迅的(从百草园到三味书屋》(藤野先生)等课文的原稿和改定稿，并有具体解说和分析。我这里要说的是，鲁迅的少数文本是在不同的时间写了两次的，如语文课本选人的《风筝》，在1919年所写的《自言自语》里就有一篇《我的兄弟》(收《香迅全集》第8卷)，写的是同一个题材，同一件事，写法要简略得多。类似的情况还有《自言自语》里的《我的父亲》和收人《朝花夕拾》里的《五猖会》，以及《自言自语》里的《火和冰》和《野草》里的《死火》，都是一文二作。因此，讲《风筝》，完全可以和《我的兄弟》对照起来读，看鲁迅怎样把一个相对单薄的文本，扩展成一个十分丰富的文本，看他从中增添了什么，又怎样增添，这不但会加深学生对《风筝》怎么写、写什么的理解，而且也向学生提供了一个如何扩展、修改自己的文章的范例。我曾写有文章，作对比阅读，可参考。
鲁迅的作品怎么教?
4、关于“怎么教”，我的第三条建议是：鲁迅作品教学要删繁就简，要有所讲，有所不讲，不必“讲深讲透”。
其理由有三。
其一，鲁迅作品作为民族原创性、源泉性的经典，是要读一辈子的。同一篇文章，在不同的年龄、生命成长的不同阶段，在不同的时代、社会环境下，都会读出不同的意味和意思。这是一个说不尽的鲁迅，他的作品是常读常新的。因此，在人生的不同阶段，读鲁迅作品是有不同的要求的。中学阶段，学生还处于学习成长的时期，缺乏足够的人生阅历和知识储备，就决定了他们对鲁迅的阅读与理解，只能是初步的(当然，不排斥个别的学生可以达到相当的深度)。在中学阶段的普迅作品教学的任务，只有“播下种子”，就是说，要让学生亲近鲁迅，被鲁迅所吸引，意识到自己的生命需要鲁迅，把香迅作为自己汉语家园和精神家园的重要源泉，并大体知道鲁迅有哪些作品(用我的话来说，就是“认清门牌号码，’)，为以后读鲁迅打下基础，这就达到目的了。绝不能期待、要求第一次读奋迅作品就读深读透、全部弄住，似傲非傲才是正常的。有的时候，学生读会迅作品印象不好，不愿意读，那也很正常，以后随着阅历的增长，又会回过头来读鲁迅作品。有的学生以后再也不读，也属正常，鲁迅毕竟不是唯一的。
其二，鲁迅的文本，自有其复杂性和丰富性，是复杂与单纯，深刻和平常，荒凉和温暖的奇妙结合。即使选人教材，我们认为比较适合学生阅读的鲁迅作品，也有许多随手拈来的对现实某些人和事、某种文化现象的批评，借题发挥的议论，典故，引文，还有许多有很大寓意性的文字，这都形成了他的文本的丰富性，对成年读者来说，读这样的摇曳多姿的文字，自然是极大的享受。但对阅历和知识都不够的中学生，就会形成阅读的障碍。这就需要我们在教学中对鲁迅文本作某种处理，即有所讲，有所不讲。对学生必须懂的，就要大讲特讲，有些难点，也要采取一些教学手段，帮助学生理解;但有些学生不世、也不要求懂的文字，就可以不讲，把问题留在那里，让学生在以后的阅读里解决。也就是说，在中学语文中的鲁迅作品教学，要将鲁迅文本相对单纯化，当然，这是保存了一定丰富性的单纯。
其三，不能把老师自己懂的东西，全部教给学生。有经验的教师，既要从鲁迅的文本的实际出发，又要结合教材的要求，以及学生的接受情况，确定本课文教学的具体目的和要求：哪些是必须让学生懂的，就要牢牢把握，认真讲清楚、讲充分;哪些是不必要求学生懂的，就可以少讲，甚至不讲。这就是“删繁就简”，有所不讲，才有所讲。总体来说，语文教学，特别是鲁迅作品的教学，应该是丰富的;但具体到某一篇课文、每一堂课，教学目的要相对单纯，教学内容、方法则可以、应该丰富多彩。就我个人的经验而言，在有所讲中，还要区分：哪些是要求全体学生都掌握的;哪些则是只有少数理解力比较强的学生能够懂的。我是主张在面对全体学生的前提下，也要顾及在学习(特别是鲁迅作品学习)上有较高要求的学生，这些学生在班级学习里往往有影响，不可忽视。因此，我在讲鲁迅时，在照顾大多数学生的理解水平，以调动全体学生的积极性的同时，也适当讲一些对中学生来说，稍微深一点的在大学里才讲的内容，对鲁迅有特殊兴趣的学生自然大受启发，其他学生尽管不能完全理解，也感觉到有一个更高的目标和境界的存在。回到刚才所说“有所讲，有所不讲”的问题上，我觉得关键是要在“吃透教材(鲁迅作品)，吃透教学大纲和教材，吃透学生”这“三吃透”上下工夫。这三吃透，原本是我在上个世纪60年代初当语文教师时提出的要求，我觉得今天也还不失其意义。
如何运用网络新技术进行包括鲁迅作品教学在内的语文教育?
关于“怎么教”，最后还要谈一个还没有引起广泛重视，但却很重要的新的教育课题：“如何运用网络新技术进行包括鲁迅作品教学在内的语文教育”。网络在中国城市里的迅速普及，是这些年影响深远的变化和发展，它同时也对我们的中小学教育，包括语文教育，提出了新的挑战和机遇。许多人都更关注挑战的方面，而且多从消极方面去围堵，对此我是不赞成的。我注意到，有些语文老师已经开始从积极方面把网络技术的出现，看作是解决语文教育长期存在的一些问题的新机遇，作了大胆的试验，他们的试验又往往从鲁迅作品教学入手，这本身就很有意思。我曾经为北师大附中邓虹老师的试验写了一篇长文，收在我的《语文教育新论》里，这里仅说一点大意。她在讲鲁迅的《药》时，自觉地运用了网络技术，试图把网络的“虚拟课堂”和教室的“实体课堂”结合起来，分成三个教学阶段。首先是网络的“预习”：要求学生利用网络技术收集有关鲁迅《药》的信息;然后根据自己读了《药》以后的最初感受、认识在网上交流。这样，就由原来的学生个人关在家里预习，变成了全班同学在网上的相互争论和启发，老师也借此机会了解了学生的初步接受情况，便于有的放矢地设计自己的教案。
而且学生因为有了争论，产生了许多问题，迫不及待地要在课堂上讨论。这样，“课堂实体教学”里，老师和学生都取得了主动权，学生带着问题学习，老师则有针对性地讲解：将学生在网络预习中发表的好意见加以展开和升华，对认识上的不足以至误读予以纠正与引导，教学重点与难点的把握都比较准确，符合学生实际，就较好地营造了一个“作者、学生、老师良性互动”的教学氛围。最有创造性的，是第三个教学环节的设置：再回到网络写网上作文，题目是“和鲁迅一起写《药》”，要求学生选择一个特定的叙述视角，根据鲁迅文本提供的材料，重新写一篇《药》。于是，有的学生就选择“路灯”的视角，写他看到的故事;有的写康大叔的故事;有的把小说侧面描写的夏瑜改成正面讲述;有的专门写小说里红、黑、白颜色的变幻，等等。这样的作文，改变了过去“学生写、老师看”的作文模式，同时发表在网上，供老师和全班同学欣赏和评论，这就自然引发了良性的竞争：谁都希望写出最有创意的文章，最后甚至带有游戏的意味。但也正是这样的符合青少年年龄特征的竞争性、游戏性的写作，迫使学生反复阅读、消化鲁迅的原文，发挥自己的想象力和创造力，进行再创作。这既是语文教育、鲁迅作品教学的创新，又是对学生使用网络的一个正面引导。当然，这样的试验才开始问题也不少，但其提供的教学前景，还是令人鼓舞的。
我的这一篇演讲，实在太长了。最后还要说一点，中学的鲁迅作品教学不仅学生受益，而且也是教师提升自己的人文精神、语文素养的一个很好的途径。一位学生曾对我所上的鲁迅课作了这样的概括：“这门课，是一个鲁迅和我们，老师和我们，自己和自己对话的过程。”这确实是一门在与鲁迅对话过程中，老师和学生共同成长的课。还有一位学生说了这样一段话：“中学，特别是高中阶段，正是思想最活跃的时期，需要更大气，更深刻的思想激发。”说得真好!鲁迅对我们的中学生和老师，最大的作用，就是他的作品使我们变得大气和深刻：这是人的精神的大气、深刻，也是教学境界的大气与深刻。今天的中国，今天的中国教育、大学教育和中小学教育，今天的语文教育，太需要大气和深刻了。就讲到这里，谢谢大家!